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撰稿：楷文
wei040 超越知识的传递
超越知识的传递
作者简介[1]
亨利.卢云（Henri J.M Nouwen），一九三二年出生于荷兰小镇的一个虔诚的天主教家庭里。他是长子，有两个弟弟和一个妹妹。母亲强调信仰教育，教导他要爱主爱人，而父亲则倾向物质层面，从小就灌输他要出人头地的思想。这两种迥然不同的教导在他的生命中带来一定的张力及影响其价值观。年轻时就成为神父，是著名的作家与神学家。[2] 他被誉为二十世纪当代最有影响力的灵修作家之一。他曾任教于哈佛大学，耶鲁大学以及加拿大安大略神学院。自1986年应方舟团体（L’ Arche）之邀加入黎明之家（Day break）服务智障人士，直到离世。著作约有四十多本。 于一九九六年九月因心脏病二度病发，安息主怀，享年64岁。他对耶稣的信仰深度，一直到二十一世纪的今天仍然具有其正面与积极的影响力。
引言
“我们四处奔波，想要解决我们世界的难题，但却焦躁地回避难题的真正根源：我们自己。” ——亨利.卢云[3]
《建立生命的职事》由基道出版社于一九九六年出版。第一章“超越知识的传递-教导”为这篇阅读心得的主要篇幅。主要描述两种基本的模式即：“压迫式教学法”和“救赎式教学法”。从而观察及分析三个叫我们抗拒学习的理由及其因素如何阻隔了从“压迫式”到“救赎式”的教学法，同时找出问题的根源及其解决方法。
一、“压迫式教学法”
这是一本一九九六年出版的书，作者提出了大部分人对现代教育的错误观念，我个人觉得其论点相当之中肯，尤其是将“竞争”、“单向”及“疏离”归纳为“压迫式教学法”的主要因素。问题在21世纪的今天仍旧持续着，似乎并没有太大的改变，这是何等可悲及令人难过的真相。相隔了十八年，问题依旧。在不平等的条件（强与弱）因素地下采用平等的评估方式（分数）。老师使用单向的教学将所有的学习者放在一个同等标准的“仪器”下评估。单向教学所带来的是更封闭的思维，学习内容由强者支配，他们的要求与期许则不在考量中。学习者无法真正的透过讨论及分享得知更多来自不同观点的信息而从中加以思考。相反的是被压迫在一个极度不公平的竞争环境底下以满足大部分人觉得是对的思想上。这不但抹杀了思考的空间同时产生枯燥与沉闷的学习气氛，进而扩大学习与现实层面的疏离。因此，学习内容并不完全能满足学习者在未来生活中的需要甚至对学习者的未来并没有实质的帮助与正面的影响。相反的学习者真正需要面对或需要掌握的知识，学校并没给予适当的教导。例如：在现实生活中我们更需要的是理财的知识，而不是几何数学方程式。相较学习语文，语法及其文学体裁的运用，现实中我们更需要的是与人沟通的技巧。学习者完全无法决定所参与课程的学习的内容。[4] 若干年后，当我们离开学校才赫然发现所学习的都派不上用场，而我们所需要的学校从来都没有教导。有如作者所提的，学校不过是让我们在陆上行舟。
以上是一张于二零一一年摘自于网络的图片，透过图片一针见血的说明了现今教育制度的弊病。我个人觉得相当符合作者所提出的“压迫式教学法”。作者于1971年就已经看透问题的根源及压迫式教育制度的弊病。一个无法让学习者发现自我价值的学习环境将促使学习者盲目的去跟从大家所遵循的那一套。拼命的以“我能否达成老师所定下来的目标”为标准来证明自己的价值。这种单向的教育将产生不健康的竞争学习环境最后落入疏离的光景里头。
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二、“压迫式教学法”的弊病
大部分的施教者倾向采用统一式的教学模式（单向教学），知识及学术上的技巧确实“传“出去了，但能否“递”到学习者的手里是另一回事。实际上学习者是否有能力将所学的实践，这是令人担忧的问题。“压迫式教学法”相对的轻省但却抹杀了学习者的潜能。施教者不愿意面对转换所带来的挑战而停滞不前，以致大部分学习者仍旧在旧有的框架底下，即使不认可其学习的方式却依旧遵循其模式。最后将导致统一的，死板的思维模式。缺乏脑力思考的冲撞的教学将无法栽培出拥有独立思考与反思能力的学生。
三、何谓“救赎式教学法”
我们更迫切需要的是具有启导性的双向教育以致让学习者能有实践的空间，即作者所提出的“救赎式教学法”。无可否认，这是我们极需要同时更符合人性的教学法，但为何时至今日仍旧无法完全实行呢？这是一个双方（施教者与学习者）都需要付出代价的过程，勇敢的面对及踏出转换的脚步将能逐步的将“盲点”消除。错误的假设，错误的压力以及自我惊慌将导致我们跌入“盲目”的陷阱，这将导致我们产生学习的抗拒进而无法落实“救赎式教学法”。施教着错误的假设，忽略了每一位学习者的个人特质。这个假设的根源是因为我们对自己和所教的人并没有充分的了解。[5] 以致我们无法按学习者的特性给予适当的教学模式。
“每一个家庭，都应当有独特的面貌和情况，应当独自解决许多教育上的任务，这并不是利用业已准备好的现成“处方“。”——马卡连柯 [6]
现有的教育模式常常使用现成的“处方”强灌在拥有不同特质的学习者身上。他们一味的付出及传授而忽略了能否真正的被学习者使用及实践。我认同作者所提出的“双向”的理念。学习的内容应建立在经验与意见交流，同时不应有预设的结论或答案。否则学习者只不过是通晓了知识而不知道如何有效的运用。[7] 这个过程将鼓励学习者更踊跃的思考，学习聆听，同时学习把心里的想法用具体的文字表达出来。互动的气氛不但能破除恶性竞争的心态，同时营造出有趣及活泼的学习氛围。错误的以单一性质的审核模式（分数，排名或学位）也将导致学习者失去了从个人经验中所培养出的洞察力。在这个过程中潜能的发掘及使其潜能运用在学习过程中进而激发学习者的自我思考能力更为实际。知识的传递有别于物件的传递，我们不是采用注入式的方式去告诉他们而是透过思考并领悟进而将所学的知识与经验加以实践。[8] 学习的内容与方法同等重要，必须是并行的，缺一不可。[9] 施教者应更着重学习者所能明白及了解的而不单以课程的进度衡量学习的成果。施教者必须让学习者有参与讨论的机会，透过启发性的思考让他们把所学习的融入现实的生活中。[10] 透过参与讨论，自我思考所领受所带来的冲击与影响将能有效的把 “盲点”刺破。因此，传递即可不单停留在知识上的传递而是整个生命塑造的启发，进而为生命带来正面的影响，将所学习的实践在生活当中。学习过程是从互动中得到启发，是一种不断更新的挑战。
四、结语
作者相当全面的提出这个时代基督教教育所面对的困难同时具体的说明其转换过程所面对到的现实张力与挑战。无可否认要实践作者所提出的“救赎式教学法”极需勇气与智慧。我们无法即刻改变或撤换所有人既有的观念，否则对我们的学生而言那将会是另一套的“压迫式”。但我们却能尝试改变自身既有错误的教学模式。学习采用刺激学习者思维的模式，鼓励他们主动的去寻找知识而非把知识注入学习者的心里。[11] 营造欢愉而不是沉闷的学习气氛。不是单向的传授知识而是采用启发性的教学好让学生有机会选择或决定学习的模式。[12] 除了文字之外亦可采用其它的传授方式如触觉或视觉等其它的教授工具。[13] 鼓励学习者互相讨论，融合他人的意见，按个人的潜能发展出自身独立的思考模式，切勿抹杀学习者的兴趣。不停留在四面墙里头的原理式教导，而是让所学习的能冲出四面墙以外——实践。不单在知识上长进，在态度与行为上也必须相符，学以致用。[14] 现有教育模式过于注重学术上的传递，作者一再强调并让我们看见教学的过程（包括教案的设计，与学习者的关系建立，学习所带来的启发等）所带来的优势，这同时被作者定义为超越知识上的传递。如作者所言“难题的真正根源就是我们自己”。我们必须摒弃看似轻省可是却完全没有造就性的教育模式。不固步自封，学习勇敢的面对，竭力追求成长。 一同学习并实际应用“救赎式的教学法”。
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注脚：
[1] Michael O’Laughlin, Henri Nouwen: His Life and Vision (New York: Orbis Books, 2005)
[2] 卢云，《心灵爱语》，刘可洲译（中国：世界知识出版社，2012)。
[3] 卢云，《建立生命的职事》，黄伟明和吴秋媚译（香港：基道书楼，1996)。
[4] 韦贺特，《基督教教育与生命塑造》，黄硕然译（香港：福音证主协会，1999）。
[5] 司马德，《宗教教育原理的检讨》，马鸿述译（香港：基督教文艺出版社，1967）。
[6] 麦丁斯基，《马卡连柯的生平和教育学说》，杨慕之译（中国：人民教育出版社，1955）。
[7] 韦贺特，《基督教教育与生命塑造》，黄硕然译（香港：福音证主协会，1999)。
[8] 葛理奇，《教学的七大定律》，徐松石译（香港：浸信会出版社，1977) 。
[9] 韦贺特，《基督教教育与生命塑造》，黄硕然译（香港：福音证主协会，1999) 。
[10]谭天佑，《教会教育事工之简介》，（香港：天道书楼，1979)。
[11] 葛理奇，《教学的七大定律》，徐松石译（香港：浸信会出版社，1977) 。
[12] 韦贺特，《基督教教育与生命塑造》，黄硕然译（香港：福音证主协会，1999) 。
[13] 葛理奇，《教学的七大定律》，徐松石译（香港：浸信会出版社，1977) 。
[14] 谭天佑，《教会教育事工之简介》，（香港：天道书楼，1979）。
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